【正文】摘   要：新课标把“解决问题”改为“问题解决”，意在培养学生的问题意识。但笔者调查却发现情况并非如此，遂提出“把‘解决问题’改成‘问题解决’，‘问题’就‘解决’了吗？”的疑问。于是尝试构建“以学为中心”的“问题解决” 课堂模式，从“发现问题和提出问题、分析问题和解决问题、催生新问题”三个阶段，通过“问题情境——提炼问题——合作探究——汇报展示——达标测试——拓展延伸”六个步骤对该课堂模式进行解读，并提出实践后的思考。
　　关键词：中心  问题   模式    问题解决   
　　课堂是师生生命成长的摇篮。《数学课程标准（2011年版）》将原来总目标中的“解决问题”改为“问题解决”，意在从学生主体出发，注重问题意识的培养，旨在培养学生的创新能力。那么，我们的课堂，需要怎样的变革，才能适应新一轮课改的召唤？“以学为中心”，构建“问题解决”课堂模式，笔者做出了尝试！
　　一、“问题解决”模式缘起
　　《数学课程标准（2011年版）》将原来总目标中的“解决问题”改为“问题解决”， 是为了更加重视学生问题意识及解决问题综合能力的培养，强调学生在具体的情境中发现问题、提出问题，提高分析问题和解决问题的能力。
　　发现问题和提出问题是学生问题意识的具体体现。实际情况怎样呢？笔者通过对部分学校（包括城区和乡镇）十几个班级进行课堂调查。结果显示：①80%以上学生缺乏问题意识。即便是成绩比较好的学生。老师怎样讲，他怎样听，学习很被动。②有困惑却不愿表达。课堂上，当老师问：大家还有什么问题吗？下面的学生总会异口同声地回答“没有”，哪怕这其中有近50%的人有困惑。③问题意识随年级上升呈下降趋势。小学低段还好，学生好奇心强烈，凡事爱问个“为什么”，但在老师的漠视和同学的白眼中，问题意识每况愈下。④学生能提的问题，基本是根据数学信息提数学问题，并无多少思维含量，更谈不上创新。
　　比较而言，分析问题和解决问题受到的重视要多些，但仍不容乐观。不少教师“穿新鞋走老路”，分析问题以教师的讲授为主，解决问题以学生做题为要，即便偶尔有学生的回答，也往往是“蜻蜓点水”，“一问一答”式，课堂上很难看到生生互动的场面，“以学为中心”很难落到实处。
　　介于此，笔者不禁要问：把“解决问题”改成“问题解决”，“问题”就“解决”了吗？
　　二、“问题解决”模式及其结构
　　近年来，“问题解决”已成为数学教育界的核心及研究热点。我国的新《数学课程标准》也把“问题解决”列入数学课程的总目标，问题解决已成为数学教学的新趋势。因此,构建一个合适的“问题解决”课堂模式十分必要。笔者将在问题解决理论学习的基础上,结合本校数学课堂教学实际,构建“以学为中心”的“问题解决”课堂模式,以培养学生的问题意识和数学素养，为该区的“课堂育模年”奉献微薄之力。
　　该模式结构及程序：“问题情境——提炼问题——合作探究——汇报展示——达标测试——拓展延伸”。其中，创设“问题情境”意在“发现问题”，在学生提出问题的基础上，教师“提炼问题”，继而由学案导航，学生自主展开“合作探究、汇报展示、达标测试”，教师再适时点拨，旨在“分析问题和解决问题”，培养学生数学素养；“拓展延伸”目的在于催生新问题。（如图）
　　（一）发现问题和提出问题阶段
　　1.创设利于学生“发现问题”的情境
　　“创设情境”意在让学生“发现问题”，从而“提出问题”。这里的“情境”是为学生“提出问题”而创设。
　　生活情境  爱因斯坦曾经说过“提出一个问题比解决一个问题更重要”。但提出一个问题常常要依托有效的问题情境。作为教师，我们要善于为孩子们提供发现问题的情境。比如：在教学《设计包装箱》这节课时，我们可以联系生活，为孩子们提供这样的情境：“××厂家正在开发一种24盒一箱的新型饮料（规格如图），因设计开发部人员有限，现在向广大用户诚征包装箱设计方案。您的设计一经采用，您将有幸成为本饮料的形象代言人。”这样，通过创设真实的问题情境，学生就会主动去思考：怎样设计的包装箱既节约材料，又占地小而且美观？
　　数学情境　套用一句名言：生活中不是缺乏问题，而是缺乏发现问题的眼睛。其实，问题往往就来源于困惑，学会留住困惑，就能把学生的学习引向深入。比如：教学《异分母分数加减法》，孩子们通过预习都知道“先通分，再按同分母分数加减法进行计算”这个算法，但同时也产生了困惑：为什么要先“通分”？老师便带领孩子们从直观入手，一步步将学习引向深入，明白了算法背后“相同计数单位才能直接相加减”的“算理”，让学生不仅知其然，而且知其所以然。
　　我国著名数学家丁石孙曾说过：“没有问题的学生不能算是好学生。”对于孩子，他们可能一下子不能把问题说清楚，我们需要小心保护，倍加鼓励，当他们提出的问题琐碎或价值不大时，我们需要耐心“提炼和打磨”。
　　2.教师要有提炼“大问题”的意识和能力
　　对于教师，一定要有“大问题”意识，要有问题设计整体的架构与布局。将“大问题”作为课堂教学的“课眼”和“主线”。强调问题的“质”，即体现数学的本质，这不仅仅是知识和技能，更指基本思想与基本活动经验，能够给学生的独立思考与主动探究留下充分的时空。如：教学《图形的放大或缩小》，提炼出：“怎样放大或缩小，才能使图形不‘变形’呢？”；教学《立体图形体积的总复习》，遂提炼出“为什么要‘先’学习长方体的体积呢？”，引发学生对几种立体图形体积计算的综合思考，建立图形体积之间的网状联系，从而渗透“转化”的数学思想。这样的教学，有思维的自由度和开放性，指向学生的问题意识，全面落实“四基”，生成一种师生互动、生生互动的“生态课堂”环境，有利于培养学生的数学思维和数学素养。
　　（二）分析问题和解决问题阶段
　　问题假设  “大问题”像一只“会下金蛋的母鸡”，它能够催生出学生大量的新问题。当“大问题”呈现后，教师要充分放手，让学生自主提出对问题的思考。如：在《图形的放大或缩小》中，当提出“怎样放大或缩小，才能使图形不‘变形’呢？”就有学生自主假设：“图形的每条边都增加（或减少）相同的长度，图形不变形”；也有学生认为“图形的每条边都扩大（或缩小）相同的倍数，图形不变形。”教师随即让孩子们在格子图中画图验证。这样让课堂生成一种多线交融，分层并进的新的教学结构，让“以学为中心”的的课堂充满浓浓的“数学味”，充盈着生命的活力，激发他们智慧的潜能。
　　合作探究   该环节，教师要给学生充分的时间，让学生在“任务”的驱动下，在小组长的带领下，开展合作式探究。其关键有三个：首先是任务要具体。如：教学《线段、射线、直线》小组活动时，笔者设计的任务是：说（小组分工，每人选择一种线，说一说各有什么特点）；听(边听边想，这些线有什么相同和不同的地方)；填(小组讨论达成统一意见后，填写表格)。其次明确的责任分工：谁组织，谁画图，谁整理记录，谁汇报都要有明确分工。最后是小组成员共同学习。即在分工完成各自任务的基础上，小组成员相互交流与讨论，贡献自己的智慧，最终形成大家的共识。当然，合作学习的形式是灵活多样的，可以两人对学，也可以四人组或六人组互学、群学，教师要根据不同任务安排不同的合作形式，并引导学生在合作学习时，要尊重同学，理解同学，善于倾听同学的意见，及时补充自己的意见。
　　汇报展示   在“以学为中心”的 “问题解决”课堂模式中，核心是“汇报展示”。通过之前的独立预习和小组合作探究，学生已经掌握70％-80%的课程学习目标，但还不够全面和深入，印象也不够深刻。根据“学习金字塔”原理，学生如果能把自己所学教授给同伴，将大大提高他们的学习质量。在这个环节，一般按这样的程序进行：①“大家好，我是×××，我代表我们小组给大家展示；②我们组认为……，大家请看……（适时板书或文字、或举例、或画图、或表格或实物演示）；③我们小组展示完毕，请问大家还有什么补充吗？……④谢谢大家的聆听！”展示中，教师对学生的讲解、站姿、仪态等都要逐步引导和训练。此时的教师，需要“隐身”，但一定要“在线”，要集中精力做好“倾听者”和“点拨者”。笔者曾带领学校数学教师团队走进宜宾八中的数学课堂，聆听彭舸老师的《代数式》一课，领略了彭老师的课堂调控艺术：“适时地走进，放心地退出”，讲在需要处，点拨在疑难处，干预在迷离处，暂停在问题处，总结在点睛处，游刃有余而不留痕迹。这样的“生态课堂”涌现出的强大生命力也深深吸引着教师们。
　　达标测试  这一环节，利用5分钟左右时间，让学生独立完成“当堂检测”，教师巡视，对困难的学生予以个别指导。学生完成后教给小组长当场批改，教师了解情况，并根据需要考虑是否讲评。
　　（三）催生新问题阶段
　　在问题解决结束阶段,要进行“拓展延伸”。这时，教师一方面要做好小组评价总结、方法的推广和归纳。更要学会适当“留白”，让课堂以“问号”善终。
　　三、“问题解决”模式的思考
　　该模式在具体操作中,也存在一些问题与不足,下面提出笔者的思考。
　　(1)在问题解决课堂中, 怎样既保证学生“自主”，又力求课堂“高效”？关键在于教师的引导和调控。什么时候“进”？什么时候“出”?需要在实践中不断反思、不断修炼。
　　(2)问题解决强调数学的应用性,让学生去体验数学。为了避免“热热闹闹却一事无成”，就需要让学生在“做中学”。怎样在“做”和“学”中做到“形散而神聚”？
　　(3)问题解决教学的课堂评价,许多教师感到困难。既要关注教学的进程，又要关注台上台下学生的表现，还要关注小组评分,怎样才不会“手忙脚乱”？
　　“行至水穷处，坐看云起时。”让课堂焕发生命活力,需要教师潜心研究，学生主动参与。“以学为中心”，我们有很长的路要走，构建“问题解决”课堂模式，追寻生命成长的“绿色”课堂，我们矢志不渝行走在路上！ 
　　参考文献：
　　[1]《数学课程标准》(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社
　　[2]黄爱华.《“大问题”教学》