【正文】摘   要:新一轮课程改革实行三级课程管理，使学校成为课程改革的重要阵地。课程改革的目标是学生的个性化发展，聚焦于对学生核心素养的培养。学校根据发展愿景和办学目标，确定办学定位，优化课程结构，提升课程领导力，实现办学效益最大化。
　　关键词:课程建设  核心素养  发展愿景  课程领导力
　　新中国成立以来，中国教育从沿袭苏联模式到超越苏联模式。改革开放以后，中国教育顺应时代发展的需要，强调为学生的未来发展奠基，与国际对话。2001年开始的新一轮课程改革，明确提出实行三级课程管理，使学校成为课程改革的重要阵地，为教育改革践行“以儿童为中心”提供了必要条件。随着课程改革的不断深入，我们越来越清醒地认识到，课程改革的根本目的就是指向学生的综合素养。
　　当今世界各国教育都在聚焦人的核心素养的培养。目前国际上公认的核心素养有三个方面：人与自我、人与工具、人与社会。这也有效回应了联合国教科文组织提出的新世纪教育宣言：学会学习、学会生存、学会合作、学会做人。2014年初，教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出，纠正单纯以考试分数评价教学质量的倾向。强调统筹一线教师、管理干部、专家学者、社会人士等力量，形成育人合力，培养核心素养。
　　“核心素养”并非与生俱来，需要通过各教育阶段的长期培育。而各个学校的历史积淀、文化传承以及发展愿景各不相同，培养目标也不会“千校一面”，因而各个学校确定的核心素养也会有所差别。
　　如培养“站直了的中国人”与培养“与异质人群有效沟通”的现代少年，他们确定的核心素养肯定是不同的。当然，核心素养的确立必须符合国家政策、法规对人才的要求，必须符合经济社会对人才的需要，还要考虑当地社会（家长）对人才的预期目标。
　　一、学生发展核心素养的本体认识
　　“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。
　　日本学者恒吉宏典等在《授业研究重要术语基础知识》中指出，核心素养是指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化生产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为基本能力的内核。”核心素养是指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。[1]因此，核心素养不是先天禀赋，而是经过后天教育长期作用习得的。核心素养也不是各门学科知识和能力的总和，他是精神层面之于客观外部世界的感悟、体验与认识，是精神主体对外部客体的价值取向与精神态度。
　　 按照台湾中正大学蔡清田先生的说法，“核心素养”是社会群体中的个体适应共同学习的必要素养，亦即“社会参与”、“沟通互动”、“自主行动”三种范畴九个面向（“语文表达与符号运用”、“资讯科技与媒体素养”、“艺术欣赏与生活美学”、“公民责任与道德实践”、“人际关系与团队合作”、“国际理解与多元文化”、“身心健康与自我实现”、“系统思考与问题解决”和“规划执行与创新应变”）的素养。
　　二、重构学校特色课程
　　由于我国长期以来坚守自上而下的国家主导课程开发模式，学校课程难免“千校一面”，学校课程实施往往被动地采取“忠实执行”取向，满足于“开足开齐”国家课程，不敢、不愿、不能对国家课程进行重新建构，实现国家课程的校本转化。
　　按道理说，有多少所学校，就有多少种课程。只有这样，课程才是学校的课程，才能适合学校的学生，适合每一位学生发展的需要。也只有这样，才能培养学生的核心素养，实现学校的发展愿景和育人目标。目前，我国普通中小学对国家课程的实施主要有三种取向，即忠实执行、适度调适、创生设计。面对同一课程计划，不同学校必然有适度的调整。对于学校课程实施而言，最普遍的是适度调适，勇于将国家课程实现校本转化的学校尚属少数。因此，像北京大学附属中学、上海格致中学、深圳南山区后海小学、清华附小等勇于探索课程改革、实现课程重构的学校就显得格外引人注目。
　　顾明远先生说：为发展学生的核心素养，基础教育学校在课程改革方面要进行三方面的努力。第一，将身心健康放在课程目标的首位。第二，课程教学要培养学生终身学习的能力。第三，课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。[2]
　　兴龙湖小学围绕“汇智成湖，兴龙逐梦”的办学理念，将学校课程界定为基础课程、拓展课程和引进课程三大类，根据小学生的年龄特点和发展规律，确定了兴龙湖小学学生发展的四大核心素养：身心健康、责任担当、审美雅趣和拓展提升。
　　（一）确定办学定位，确立培养目标
　　办什么样的学校是为“培养什么样的人”服务的。学校的办学定位要立足于发展愿景和育人目标。而把学生培养成什么样的人是一个极其复杂的问题，既涉及国家的教育方针、政策、法规，也涉及地方政府的教育要求、地方社会对人才培养的期望，还关系到学校教育的历史性与现实性。毕竟重构特色课程是因为人的培养而存在。新一轮课程改革实行国家、地方与学校三级课程管理制度，国家课程是主体和基础，地方课程和校本课程是补充与延伸。确立了发展愿景和育人目标，就要把国家课程的设置内化，分解，同时将其剪裁、丰富、整合到校本课程之中，形成自己的特色课程。
　　重构特色课程有三大动因：第一，促进学生的个性发展与全面发展；第二，促进学校的特色发展与内涵发展；第三，促进教师的专业化发展。而促进学生个性发展是其出发点与最终落脚点，无论是国家课程还是地方课程在满足每一位学生个性发展方面都有一定局限性。因此，整合课程资源，重构校本特色课程势在必行。
     兴龙湖小学为践行“在经典中成人，在体验中成长，在创新中成才”的教育理念，构建了“4+X”实践大课堂课程体系，将42门实践课程整合为艺术与审美、科技与实践、体育与游戏、经典与人文四大拓展课程体系，最大限度地满足学生个性化发展的需要，为培养学生核心素养搭建平台。
　　（二）优化课程结构，凸显课程效益
　　学校课程结构是指学校课程各有机组成部分及其相互关系，直接决定着学校课程的整体力量。[3]目前，大多数学校的课程结构直接沿用国家课程结构，缺乏自身独特的价值追求，没有正面反映学校的发展愿景与育人目标，没有反映课程结构各要素之间的整体关联度，显得肤浅和表面。因此，学校课程结构不仅应该反映国家课程的基本要求，还要结合自身的历史与现实追求，立足学校办学定位和育人目标，创造适合自身并反映自身发展愿景与价值追求的课程结构。
　　上海市在课程改革进程中曾提出一种区域性的课程结构模式，即基础型课程、拓展型课程和研究型课程。这三类课程不是彼此分离的，三者之间存在着一种渗透关系，研究型课程渗透于基础型课程和拓展型课程之中。三类课程的共同追求是学生的发展，是学生核心素养的培育。
　　优化校本特色课程结构，应坚持分层分类思想，前提是承认学生发展的差异性，具体指向是学生的个性化发展和全面发展。传统的课程结构在育人目标、课程内容、课程实施和课程评价方面缺少自主性，忽略学生的个性化需求，难以适应学生核心素养发展的需要。因此，优化课程结构，厘清课程要素之间的关联与区别，重构课程内容，根据地域、学情的差异，依据具体的育人目标和学生核心素养发展的需要，及时调适、补充、完善课程结构，才能凸显特色课程的育人效益。
　　兴龙湖小学的“4+X”实践大课堂注重课程的全面性、多元性、创新性、实践性和发展性，结合学生的实际需求，让孩子们从繁重的课业中找到自己的闪光点，帮助孩子们发现兴趣，培养特长，树立自信。他们的体育与游戏—奠基健康  互动合作、经典与人文—滋养精神  责任担当、艺术与审美—陶冶性情  洗涤心灵、科技与实践—技能养成  拓展创生，充分彰显了课程结构的张力。
　　（三）提升课程领导力，实现高效增益
　　重构学校特色课程的着眼点是学生的发展，而课程设计的关键是校长，课程实施的主体是教师。因此，提升课程领导力主要是指提升校长和教师的课程领导力。
　　校长课程领导力是指以校长为核心的学校领导团队在明确的课程思想指导下，通过制定和实施学校课程规划，调整课程管理行为，实现课程目标，从而全面提高教育质量的能力。没有校长的课程领导，就没有重构学校课程的顶层设计。校长的课程意识、课程规划能力、人际领导力和自我反思能力确定了学校课程的品质和高度。
　　提升校长课程领导力，可以从以下三方面入手：第一，树立教育使命感和责任感，确立教育理想与信念，怀抱教育梦想与教育激情，使校长有重构课程的动力；第二，坚持学习前沿教育理论，不断借鉴和吸纳别人的成功经验，立足教育改革的潮头，使校长有重构课程的顶层设计能力；第三，各级政府特别是地方政府要给予校长充分的办学自主权，建立健全课程改革激励机制，使校长有重构学校课程的土壤和环境。
　　有优秀的教师，才有优质的教育。教师是学校课程的实施者，不仅决定着课程与学生之间的距离，还可以缩小课程转化造成的落差。教师的课程领导力与校长的课程领导力相辅相成，没有教师的课程领导力，校长的课程领导力难以落地、难以转化为学校的教育行为，校长就成了课程改革孤独的守望者；同样，没有校长的课程领导力，教师的课程领导力难以发挥。教师根据学校课程规划和学校课程设置计划，结合学生认知特点，处理教材，促进课程内容间的融合。[4]教师课程领导还肩负了师资的改善、计划或课程的改善以及系统性的以学校发展为目标的改善与变革。
　　提升教师课程领导力的途径大致有三：第一，持续学习，不断提高理论修养和教育实践能力，充分内化、领会校长的课程思想，并能始终贯穿于教育实践活动之中；第二，开展行动研究，通过“问题—设计—实践—反思”的循环往复，提升教师解决课程问题的能力；第三，处理好教育实践中的人际关系，主动沟通与协调，做到同伴之间的互助与分享，建立良好的课程改革合作共同体。
　　兴龙湖小学校长引领教师团队创造性实施课程计划，开发和整合教育资源，从学生全面发展的视角去建设校本课程。实行基础课程按传统班级授课制进行，实践大课堂根据学生的兴趣、特长和自主选课的情况，实行走班上课。星期二至星期五的每天下午均为“走班选课”的实践大课堂，分年级混班上课。凸显了兴龙湖小学校长、教师的课程领导力。
　　参考文献:
　　[1]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究.2015.(9).
　　[2]顾明远.核心素养：课程改革的原动力[J].人民教育，2015.（13）.
　　[3]李臣之.学校课程顶层设计[J].教育科学研究，2015，（7）.
　　[4]朱小蔓.将学生核心素养的发展作为小学教育的使命[J].人民教育.2015.（13）.
　　作者简介：赖明勇  重庆市永川区教育科学研究所教研员  中学高级教师  主要从事教育科研工作 .
　　韩永惠  重庆市永川区兴龙湖小学教师 .
　　基金项目：重庆市普通高中教育教学改革研究重点课题“教师课程改革执行力提升策略研究”（2015—GZJG—15）。