【正文】伴随九月开学季，又一轮教学随即而来。对比最初踏上讲台上初为人师的青涩，这几年的教学历程使得自己在教学中积累了一定的经验，熟悉了考点、也大致明白学生的易错点，对每一节知识点的处理方式也有一定经验和适量的技巧，课堂上对学生的关注也更多，能更加自信的站在讲台上。后来逐渐清晰的明白，真正提升学生的成绩是要利用课堂时间，而不是课后时间。在一节课中参与的学生人数越多，课堂效果也就越好，课堂效率也就越高，反之亦然。其中若能在原有教学设计的基础上有突破性的设计出更符合学生认知能力的教学设计，能在课堂上更大限度的吸引住学生，那么课堂效果会更好，从近期两次教学上的难点突破让自己尝到了甜头。
　　对于匀速直线运动的定义的理解是学生的难点，学生对于“任意相等的时间内通过的路程相等”的“任意”二字甚至于无法理解，要突破这一难点确实难倒了初中老师。若让学生死记硬背，又不符合物理学科的认知规律。
　　根据教材的设计，是利用测量气泡在每隔两秒的时间内通过的路程记录下来。再在坐标上将位置画出，描点，连线。问题一：根据书上的表格设计，只记录了五组数据，也就在坐标上描出五个点，五个点数据太少，根本无法描出一条直线。解决办法：在课堂上多描出一些点，然后连线，再用理论上引导学生，若有无穷多个点，那在坐标上会连成什么样形状的图像？学生能答上是直线。问题二：介于学生的数学水平，他们根本就不知道，S-t图像是一条直线代表着什么。老师思考引导了半天，白忙活。再思考，既然在坐标上不能引导学生突破“任意”二字，那还有无其他方法呢？
　　后来想到，能否利用极限法解决此问题呢？首先利用玻璃管的运动情况测量出五组数据，发现每隔2秒经过10cm，试着问学生：该物体做什么运动呢？学生就会回答：匀速直线运动。追问：你怎么判断的呢？学生答不上或描述许久也说不出原因。老师引导：若假设该气泡整个的运动过程中其快慢程度都是不变的话，那每隔1s会经过多少路程？每隔0.5s呢？0.1s呢？0.01s呢？0.001s呢？……，引导学生归纳：只要物体运动的快慢程度不变，那么随便相隔多长的时间，发现在这相同的时间内通过的路程都是怎样的？生：相等的！然后再得出匀速直线运动的定义：一个物体作匀速直线运动，在任意相同时间内，通过的路程相等。为强化理解，马上跟进一道简单题目。
　　例题：一个物体做直线运动，物体在第1秒内通过的路程是2m，第2秒内通过的路程仍然是2m，第3秒内通过的路程仍然是2m，物体在第4秒内通过的路程是2m，物体在第5秒内通过的路程是2m。请问该物体做匀速直线运动吗？此题的目的是让学生理解“任意”二字。
　　后来通过实际的课堂效果发现，上一道题大部分同学能通过举例的方法证明该物体不是做匀速直线运动，能通过老师引导的思路来理解、应用匀速直线运动。
　　再比如两年前初二上讲到凸透镜成像规律时。对于这一节课，一般的处理方法是这样的。首先介绍实验仪器，介绍物理名词——像距、物距；然后对于像没有呈在光屏中央怎么调节光屏、凸透镜和蜡烛；再测量出二倍焦距以外的几组像距和物距的数据、成像特点。再归纳出物距大于二倍焦距时的成像特点及像距物距特点，同理再得出其他情况下的成像特点。优生而言，对于此规律的理解不成问题。但是对于部分中等偏下的学生而言就难了，他们就觉得这一节课除了一会儿蹦出一个焦距和最终汇总一个表格外，其他啥也没有了。还问：焦距是什么？
　　焦距的测量方法在讲凸透镜成像规律之前不也是讲过的吗？后来我才想明白，学生不是不知道焦距是什么，而是不知道在总结凸透镜呈现规律时为什么要提到2倍焦距和1倍焦距。凸透镜成像规律里的每一个规律都是一个结论，物理上对于一个结论的得出是需要大量的实验数据总结归纳得出的。后来我就在想：能否通过大量的实验数据让学生明确2倍焦距是放大缩小像的分界点呢？大量的数据分成两部分：一部分是同一透镜得出很多组二倍焦距以外的成像特点的数据；另一部分数据：不同焦距的透镜展示出大量二倍焦距以外的成像特点，让学生自行总结。一倍焦距和二倍焦距之间采用同样的方式讲解。该设计一直处于想法阶段，并没有到课堂上具体实施，也还是仍然没有突破分界点在二倍焦距的问题。
　　近期自己有幸在北京观摩、学习了第十二届全国初中物理青年教师教学大赛，感触颇深。感到更为可喜的是，曾经自己两年前对《凸透镜成像规律》第一课时教学设计的思考恰恰这次在全国大赛中有一位老师讲了出来，虽然我并没有想得那么全面，但至少自己有着这方面的思考与努力，居然还能与全国赛课的设计思路略微相同，勇敢向前的心备受鼓舞。猛然间觉得在平时的教学中不能停止脚步思考。从精神层面来讲，人一辈子应该活到老，学到老，进无止境；从学生层面来讲，立足学情而设计出的更优的教学方案更能达到高效的课堂，让学生也能有更好的成绩和收获。若真要参加赛课时，教学设计与技巧还得源于平时的积累与思考。若平时未想到要突破，那真正用到时又谈何突破？不积跬步，何以至千里？