【正文】摘   要：语文拓展性课程的开发，是当下的热点。教师在经历“猝不及防”的匆忙后，开始慢慢静下心来思考课程构建的科学和内涵。本文的写作是笔者在亲身体验实践的基础上对当下语文拓展性课程的深度思考。笔者以“名人故事”为切入点，从重定阅读目标、重组课程内容、重构操作流程、重设评价要素等角度，思考语文阅读拓展课程的构建，探索语文阅读拓展性课程开发的基本样例和课程资源编写的范式，从而重新审视拓展性课程的价值，真正提升学生的学力，为学生语文素养形成奠基。
　　关键词：重定  重组  重构  重设
　　当下，语文课程校本化逐渐在一线学校全面推进，重新审视课程的价值，觉得存在以下共性的问题：
　　缺与教材的勾连
　　许多校本语文拓展性课程的开发，过多地考虑了学校特色和教师特长，显得较随意，表面上看门类较多，实则只注重了种类及名目，没有考虑学生的真正需求，不从教材出发，无视学生的知识起点和现状，导致增加了学生学习的负担，无意识间增加了学习的科目。拓展性课程，理应是在国家课程基础上的拓展和补充。
　　缺工具性的序列
　　在语文课程的开发中，较为多地注重年级间内容的不同和具体设置项目的不同，较少考虑“为何设置”，即未考虑学生知识的逻辑联系与学生年段特点，未形成学科工具性“知识链”，导致项目开设的随意和重叠交叉，在加重学生负担的同时也造成了资源的浪费。
　　缺学力度的评价
　　在现有的学校校本课程开发中，涉及课程评价的较少，或者是评价的指向性不够明确。课程的评价未能从学生“学力提升”角度出发，评价项目的设置往往根据自己的认知设置，评价缺乏科学性，评价标准的设定想当然，导致课程开设的最终质量不高，学生未能获得真正的发展。
　　本文的写作，旨在从现行小学语文教材出发，理清学生年段目标，从课内到课外，以“名人故事”类文章为例，体现该类文体年段语文工具性目标，利用合理资源，开发语文阅读课程，完善课程评价体系，着力于学生整体语文素养的提升。
　　一、“重定”阅读目标──各学段“名人故事类”阅读教学目标的架构
　　关于叙事类作品的教学，《义务教育语文课程标准（2011年版）》分学段提出了教学目标。横看每个学段叙事性作品的教学目标，觉得大致可以分三步走： 了解大意——感知人物——内化感受，即“知事、识人、润心”。竖看三个学段的教学目标，发现同样这三步，却有着每个年段不同的要求。细细分析后觉得新版课标对叙事性作品的教学目标的阐述，还是比较含糊的，尤其在工具性目标的定位上，年段的目标区别并不明显。为了使此类文章的教学更具操作性，笔者尝试对名人故事类作品的教学目标作了如下的补充和梳理：
　　名人故事类叙事作品教学目标表












　　二、“重组”课程内容──名人故事类文章“重组”教学校本化实践
　　这里的“重组”，考虑了三个维度，即语言习得点、核心素养目标及课程的整体框架。力求在“核心素养”背景下，实现由课内向课外迁移的设想，在此基础上搭建课程开发的框架。
　　（一）凸显“习得”──各学段“名人故事类”文章语言习得点的梳理
　　根据各学段“名人故事类”文章教学目标，笔者梳理了各学段“名人故事类”文章共有的突出的语言现象，为引领学生习得及课外阅读拓展巩固提供可操作点。预设整理如下：（以人教版教材第三学段为例）
          第三学段“名人故事类”文章语言习得点梳理表









　　（二）提升素养──探寻名人核心品质与学生核心素养的内在联系
　　在课程的开发过程中，力求探寻名人故事本身的育人价值，梳理教材中名人故事中主人公的关键品质，从学生发展核心素养的角度进行渗透和培育，将核心素养的目标内化为具体的教学目标，使其真正落地。（以人教版教材第三学段为例）
　　名人核心品质对应学生核心素养列表













　　（三）梳理框架──课程开发年段框架设计
　　万伟教授在《课程的力量》一书中指出：学校课程的开发最首要的任务是对国家课程进行校本化的二次开发。基于以上的梳理，笔者分别从不同学段进行了课程开发框架的设计，从目标到主题，以例文学习、课程资源开发、语言实践活动为主线，兼顾课程评价的设计研究。如：
　　第三学段
　　课程年段目标
　　了解事件梗概；关注人物细节，说出自己的感受，能综合理解描写人物的方法（如通过人物动作、神态走进人物心理）；综合运用多种描写人物的方法迁移和运用语言；能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受；参与各种语言实践活动，树立远大的志向。
年段主题
　　知名人，学名人
　　课本例文学习
　　知事——知道谁的什么事
　　在第三学段的课堂里引领孩子对名人故事大意进行概括，可以让学生课外进行尝试并写下来，而后在课堂进行方法的提炼后让学生对自己的概括进行诊断性反思，从而经历再次修改提升的学习过程。
　　识人——感悟谁是怎样的人
　　可以用从“形象到形象”的方法感知人物，即是按照一般的读名人故事类文章思路，会先有一个对人物整体的印象，而后进行深入阅读，又可能会产生对人物的特点更为细化的感悟和理解。
　　润心——决心做那样的人
　　可以通过一定语言实践，实现“润心”这一过程，这样的情感熏陶是带有语文特质的，这样的过程本身就是“言”与“意”和谐共舞的过程。
　　课程资源拓展
　　阅读名人传记、观看名人传记电影、背诵名人诗篇等。
语文实践活动
　　探访名人故居、文化名人小课题研究、撰写阅读感受、课本剧表演等。
　　课程评价
　　从孩子学习课程的热情、语言习得、参与实践活动的质量、汇报展示效果等角度综合进行评价。
　　附： 
　　　　








　　三、“重构”操作流程──“四步教学”设计
　　在教学实践研究过程中，笔者根据课程的目标尝试设计课程实施的教案，在教案编写中积累了编写的相对统一的板块内容，大致分为以下四个部分。
　　（一）例文回顾
　　这一步主要是对教材中的课文内容进行一个回顾，即从知事、识人、润心三个方面将课文的主要内容进行概括和回顾，目的是让学生从名人故事这类文体的角度再次整体上加以回顾。将课文中语言特点或者语言规律较为明显的重点段落加以罗列，这些段落是课文的重点段落，对于学生来说可以从这些段落或者句子中习得规律性的语言。因为课文学生已经学过，所以这一步主要是复现。在出现时还是需要学生进行朗读品味的。
　　（二）策略提炼
　　这是针对例文中的重点句段而言的，老师在引导时直接将学生的目光聚焦到这些句段的语言规律或者表达特点上，让孩子们自己去发现，从而将规律进行提炼。针对一定的规律和文本的特点，教师提出本课的阅读策略，即让孩子开始从一篇走向多篇，带着习得从课内慢慢走向课外。
　　（三）实践体验
　　教师根据教材特点和语言特点，从课外选择相似的文章让学生进行拓展阅读，这时的拓展是有目的的拓展，是对课文的补充和延续。根据拓展阅读内容设计的语文综合性实践活动，有人物名片设计、给课文配上连环画、人物小介绍等等语言活动。
　　（四）活动评价
　　活动的评价从参与热情、阅读兴趣、学习迁移、与人分享等角度进行评价，通过同伴、家长、老师不同角度对评价对象进行全方位的评价，从评价的内容来看，也涉及了学习情绪、学习过程、学习结果等多个层面。
　　附操作示意图： 
　　                           
　　
　　
　　

　　四、“重设”评价要素──凸显“学力”的课程评价方式探索
　　笔者在实践中重点针对学生的学力度评价进行了研究。从学习动力、学习毅力和学习能力三个层面对学生学习进行系列评价研究。
　　（一）晴雨表评价──用图表导参与
　　“晴雨表评价图”的设计，旨在记录学生在参与课程的动力和毅力层面的过程性即时评价，一般教师在课时结束后随即进行评价，也可以同学间进行互评。主要从参与热情、阅读兴趣、与人分享等角度进行评价，每项内容分别从晴、多云、雨三个层面即时记录学生参与课程的表现。这样的评价，学生感到新鲜而有趣，作为教师又可以随时记录学生每堂课的表现，为结果性评价提供科学的依据和过程性资料。附图： 
     
　　
　　
　　
　　
　　
　　

　　（二）语言图评价——用图示显思维
　　从语文学习的“学习能力”层面而言，课题组重点针对语言实践活动的质量进行了相关的评价研究。主要是以“语言习得的质量”为核心，从语文学习听、说、读、写、书五个维度进行评价。在评价的过程中，尽量丰富评价的形式，追寻实践与评价相结合。我采用了教材主要内容梳理图、人物名片图、拓展阅读情节连环画梳理图、表格式思维图等让学生以不同的方式进行有效语言实践，在实践中检测课程目标的达成度。附：
     
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　





　　           (语言实践连环画图)
　　（三）小舞台评价——用载体展学力
　　小舞台评价的意义在于给学生展示课程成果的平台，在展示和表演中激发学生学习的兴趣，提升运用语言的能力，滋生语文素养。在评价研究的过程中，学生以讲故事、名人访谈录、课本剧、名人电影赏析等形式进行展示，形式多样，效果理想。
　　综上所述，教师站在教材的角度思考拓展性课程的开发，会使目标制定更加准确，教师引导学习活动更加顺畅，课程评价目标更加科学，让学生的语文素养真正提升。
　　参考文献：
　　〔1〕韩雪茹《谈小学语文微课程设计》 《语文学刊》     2014年第4期
　　〔2〕《义务教育语文课程标准》   北京师范大学出版社    2011年版
　　〔3〕《教育走向生本》  人民教育出版社 2012年版
　　〔4〕《教学新理念》  文汇出版社  2003年8月第1版
　　〔5〕《语文课堂“学情视角”重构》上海教育出版社 2012年6月版
　　〔6〕《课程的力量》  华东师范大学出版社    2017年1月版