【正文】摘  要：嵌入式教学是将幼儿的学习计划或者个别化的教学活动嵌入到日常常规、集体教学活动或活动转换中的教学方法，已经在国外的早期融合教育中得到广泛应用。结合CTD（constant time delay）教学策略将嵌入式教学应用在吃点心的生活常规中，并采用单一被试（AB）设计结合视频分析法，观察特殊幼儿吃点心常规的完成率、平均持续时间、平均教师提醒次数的变化。根据结果，整理分析，为未来融合教育中特殊幼儿干预提供建议。
　　关键词：嵌入式教学 特殊幼儿 生活常规
　　一、引言
　　自上世纪70年代末，将残疾儿童纳入早期儿童发展计划已经成为发达国家的普遍做法，随着人们对特殊教育越加了解，越来越多的特殊儿童进入普通班级就读，融合教育已成为特殊发展不可阻挡的主导趋势[1]。
　　生活常规是幼儿园开展一日活动的重要组成部分，幼儿特别是特殊幼儿的生活常规状况影响教学活动开展。特殊幼儿生活常规的养成需要引起足够的重视。然而，传统幼儿园教师采取统一的幼儿常规养成的教学方法，这种并非基于幼儿实际特点的方法尤其不适合于融合班级中的特殊儿童，不利于融合环境中特殊幼儿常规的养成。如何基于幼儿的特殊需要提供系统教学同时又与普通班级使用的教学方法兼容是融合教育面对的一个最大挑战[2][3]。面对如何挑战，自20世纪60年代末，研究人员开始开发更自然的教学方法，希望通过对教学环境有计划的安排以及提供有针对性的差异教学，促使特殊幼儿在融合教育的情境下得到符合他们需要的学习 [4] 。在众多教学方法，嵌入式教学以其高可实施性和有效性受到研究者和教育工作者的重视[5] [6][7]，嵌入式教学在二十世纪八十年代中期的文献中就已提到，当前嵌入式教育已在融合教育特殊儿童的教学中得到广泛运用[8]。
　　本研究的目的在于运用单一被试（AB）设计，探索嵌入式教学改善特殊幼儿在早期融合教育中生活常规的效果，为教师的教学提供可靠的理论基础和数据支持，为特殊幼儿在融合环境中生活常规的养成提供建议。
　　二、研究方法
　　（一） 研究对象
　　小伊，男，6岁，幼儿园大班幼儿，已确诊为自闭症。小伊对音乐十分敏感，只要一听到音乐就会停下手中的活动，认真听音乐或者是随音乐做简单的动作。在与人交流方面，与老师和小朋友的互动比较少，不能够说完整的话，词不达意。小伊在中午吃点心的时候，必须要有老师时刻提醒，才能完成洗手、擦手、排队、吃点心、扔垃圾一连串的班级常规，在完成一个步骤后，开始去玩其他的事情，不能保证完成常规的连贯性。在吃点心的时候容易分散注意力，老师需要花费大量的时间才能帮助小伊完成生活常规的遵守。
　　（二） 目标技能
　　结合特殊幼儿的IEP和评估，目标技能为改善早期融合教育中特殊儿童的生活常规状况。这里的生活常规是指特殊幼儿在吃点心环节中能够养成洗手、擦手、排队、吃点心、收拾垃圾等良好的行为习惯。表1是生活常规状况的评价标准。





　　（三）研究工具
　　1.皮博迪图片词汇测验修订版(PPVT-R)
　　测验特殊幼儿的语言理解能力，了解幼儿可否听懂教师的指令，即老师在发出吃点心的指令后，能够完成洗手、擦手、排队、吃点心、收拾垃圾的步骤。
　　2.文兰适应行为量表
　　评估幼儿生活常规的遵守情况，是否需要进行干预。
　　（四） 教学程序



                             



　　CTD是一个对发展障碍幼儿有效的反应提示教学程序，当使用CTD时，教师会提供控制刺激，鼓励幼儿能够做出正确的目标行为，随着时间的延迟，控制刺激减弱直到达成呈现的目标刺激。
　　开始的实验阶段，使用0秒延迟，也就是当教师呈现目标刺激后，立即呈现控制刺激以塑造目标行为。接下来的实验阶段是，在呈现目标刺激和提供控制刺激之间实施（3、4或5秒）延迟，直到达成目标技能，本研究实施5秒延迟。
　　（五） 资料收集与分析
　　研究者分别收集在基线期和干预期中吃点心日常常规视频，并统计生活常规的完成率、平均完成时间和平均教师提示的次数。
　　观察者间一致性
　　为保证数据处理的客观性，本研究邀请副带班老师作为观察者一致性的考察者。该实验分为两个阶段，即基线期（包括A1和A2）和处理期（B1和B2），从每阶段视频里任意抽取3个视频，请副班老师进行数据记录，记录完毕后求一致性百分比（均四舍五入取得小数点后一位）。此外，由于频率是由持续时间除以次数得到，而在进行记录持续时间时可同时得到次数，因此不必再对各被试各水平的频率进行一致性检验。一致性计算方式见下公式，最终得到进行观察者一致性检验（见下表）。
　　

　　需要说明的是，由于研究跨越时间长，视频数据量大，在进行一致性检验之前，由研究者本人对此副班老师就三个吃点心常规的评价标准和记录形式进行说明，并随机抽取一个视频进行吃点心常规表现进行记录，作为分析练习以保证一致性检验记录的可靠性。随后，将该视频除去，再次随机选择所需要的视频进行记录。
　　三、研究设计
　　本研究用单一被试中（AB）设计观察嵌入式教学能否改善特殊幼儿在早期融合环境中特殊幼儿生活常规的遵守状况，该实验包括三个阶段：（1）前期准备，主要评估特殊幼儿对教师的指令的理解状况和目前特殊幼儿生活常规的遵守状况，以期为特殊幼儿制定合适的教学方案，在吃点心的生活常规中建模，能够熟练操作嵌入式教学。（2）基线期A，主要收集特殊幼儿在最自然的状态下吃点心生活常规的遵守状况。（3）干预期B，教师嵌入CTD教学策略到吃点心的生活常规中，观察特殊幼儿吃点心生活常规的完成状况。该实验的自变量是嵌入式教学的实施，因变量是吃点心生活常规的完成率、教师提醒的次数和所用时间，控制变量为教师指导用语、干预策略实施的忠诚度。
　　（一） 前期准备
　　首先，通过皮博迪图片词汇测验修订版(PPVT-R)和文兰适应行为量表测试特殊幼儿的语言理解状况，以证实特殊幼儿能不能听懂教师的指令，并评估特殊幼儿的生活常规状况结合特殊幼儿的IEP（个别化教育计划），制定符合特殊幼儿的教学计划。然后，学习嵌入式教学的实施步骤，并在实际教学中建模直到灵活掌握嵌入式教学的实施。
　　（二） 基线期
　　 该阶段是用视频录制的方式观察特殊幼儿在没有干预的状态下吃点心日常常规的情况。具体操作是由教师发出吃点心的指令：“我们来吃点心啦，请小朋友洗手、擦手、排队、吃点心并吃完后收拾垃圾。”教师用视频的方式记录教师发出指令后，特殊幼儿吃点心的状况。视频拍摄从教师发出指令开始到特殊幼儿吃完点心后结束。数据的收集为三个方面：生活常规的完成率、生活常规完成的时间和教师提示的次数。该阶段数据的收集持续时间为2周共4个数据点。当特殊幼儿的基线期进入稳定的状态时进入干预期。
　　（三） 干预期
　　 该阶段是用视频录制的方式观察特殊幼儿在干预的状态下吃点心日常常规的情况。具体操作是由老师说：“我们来吃点心啦，请小朋友洗手、擦手、排队、吃点心并吃完后收拾垃圾。”这个阶段由老师执行0秒延迟，老师教小朋友正确的完成由洗手、擦手、排队、吃点心、收拾垃圾五个步骤的常规，并提醒小朋友在这个过程中不能跑去玩其他的东西等注意事项，指导小朋友完成之后，给予小朋友语言上和肢体上的鼓励，由教师说：“你真棒，并且竖起大拇指、击掌或者给一个拥抱。”这个阶段主要是对小朋友进行行为塑造，该阶段持续时间为2周，五个数据点。等特殊幼儿的变现稳定后，进入下一个干预期。2周之后，教师向小朋友呈现相同的目标刺激，如果小朋友能正确地完成吃点心的常规活动，给予小朋友语言上和肢体上的鼓励，由教师说：“你真棒，并且竖起大拇指、击掌或者给一个拥抱。”如果没有完成，教师等待5秒钟，再教小朋友如何正确完成吃点心的活动。该阶段持续时间为2周，五个数据点。数据的收集为三个方面：生活常规的完成率、生活常规完成的时间和教师提示的次数。
　　四、结论与分析
　　 研究中涉及小伊一个被试，在此依次呈现观察者一致性检验、跨被试多基线设计图并根据干预效果进行说明讨论。
　　（一） 观察者一致性
　　经计算可得，研究者与副带班老师对小伊的吃点心生活常规进行观察记录，得到总体一致性为92.2%，这说明了两位研究者在对一名幼儿吃点心生活常规记录具有较高的一致性。
　　（二） 统计结果分析
　　表一、表二和表三是单一被试（AB）设计图，分别代表的是生活常规完成率、平均持续时间、平均教师提醒次数。
     








　　　　　　　　　　表一








　　　　　　　　　　表二










　　　　　　　　　　表三
　　在最初的基线期间，生活常规的完成率没有较大的变动幅度，平均值为43%（范围从30%到50%），生活常规的完成率趋于稳定，随着干预的进行嵌入式教学的实施，生活常规的完成率快速增长（M=74%）。并出现小幅度的上升趋势，变动幅度缩小，阶段间的C=0.85,Z=3.43**。Z值显著，说明干预期吃点心常规的完成率与基线期显著提升，说明干预有效，而且与之前的基线期没有重叠。
　　平均持续时间在基线期间是呈下降趋势，平均值为15.6次，平均持续的时间趋于稳定，在0秒的干预时期，平均持续时间逐渐降低，这缘于教师提醒次数增加，小伊的完成率增加，完成时间降低。在5秒干预期间，平均持续时间有波动幅度变大，平均持续时间有所降低，阶段间的C=0.80,Z=3.21**。Z值显著，说明干预期吃点心常规的平均持续时间与基线期显著降低，说明干预有效，而且与之前的基线期没有重叠。
　　基线期间，由于特殊幼儿没有很好的建立起生活常规，教师需要增加提醒次数才能使小伊完成吃点心的生活常规，平均提醒次数没有较大的变动幅度，平均值为21次，平均教师提醒次数趋于稳定，可以进入干预期，随着干预的进行，嵌入CTD教学策略，虽然平均教师提醒的次数有所增加，在0秒阶段主要的干预任务是塑造特殊幼儿的生活常规行为，教师的平均提醒次数逐渐增加，但是相对于基线期间，平均教师提醒的次数有所降低。阶段间的C=0.80,Z=3.21**。Z值显著，说明干预期平均教师提醒的次数与基线期显著降低，说明干预有效而且与之前的基线期没有重叠。
　　从分析的结果看，嵌入式教学的实施对改善特殊幼儿吃点心常规的遵守状况，具有明显的效果，随着教师嵌入式教学的实施，小伊吃点心常规的完成率呈向上增长的趋势，在干预后期的5秒延迟阶段甚至达到了100%，能够较好的完成吃点心的生活常规；吃点心的平均持续时间也由开始的十几分钟降低到后来的几分钟；平均教师提醒的次数也呈下降的趋势。
　　除吃点心的常规得到改善之外，小伊的语言能力也得到了提高。在干预之前，小伊与教师的语言交流较少、词不达意并很少听懂教师的指令。随着干预的进行，小伊能够听懂并模仿教师简单的指令，如教师说：“小伊，吃点心啦。”小伊会模仿教师说：“吃点心。”干预的后半段，小伊能够和教师简单交流，如教师提醒小伊：“快点吃啦，吃完要做什么？”小伊：“时间快到了，吃完后把垃圾扔掉。”
　　五、 建议
　　从以上的结论可以看出嵌入式教学对改善吃点心生活常规的效果。总结嵌入式教学的实践经验，提出以下建议：
　　（一）根据幼儿的需要选择教学内容。在实施嵌入式教学的过程中，目标的制定可以是一个或者多个，应该考虑特殊幼儿的实际需要和兴趣，并且具有挑战性。在实施的过程中根据特殊幼儿的变化，及时调整目标的难度提高目标技能的达成率。
　　（二）选择适宜的教学环境。实施场景设置与实施正常教学活动之间不相互干扰。在一些研究中，教学可以在不同的教室或不同的课堂活动中实施，而在教学活动类型的选择上，应较多的选择主要的和嵌入教学机会多的活动。比如，活动之间的过渡、如厕、点心时间、循环活动而不是入园、离园和自由活动。其中，活动之间的过渡和如厕是嵌入教学机会最多的场景。
　　（三）建立合适的评估机制。嵌入学习的次数应基于特殊幼儿是否需要学习此目标技能的正确评估，过高的评估会导致教师在每个教学活动中嵌入，嵌入学习的次数增多，反之，则降低；每天嵌入的次数应保持一致，如果星期一嵌入10次、星期二嵌入3次、星期三嵌入1次会直接影响嵌入的效果。
　　（四）及时调整教学策略。随着教学的进行，教师要根据幼儿的表现及时调整教学程序和响应提示方式。例如，如果特殊幼儿在0秒延迟阶段到5秒延迟阶段完成目标技能时出现错误比较多，不能立即将教学进入下一个阶段，应该等待特殊幼儿的表现稳定之后或者是缩短固定延迟的时间，也可以调整教学策略，如将固定时间延迟程序转换为渐进时间延迟程序。
　　（五）根据幼儿反应和需要改变强化量和强化频率。另外一种做法是教师可以列出能够引起特殊幼儿正确反应的强化物，改变强化的方式，以免特殊幼儿对教师的强化失去兴趣。该个案中，如果小伊对言语和肢体的鼓励失去兴趣时，教师可以用小伊最喜欢的音乐对小伊进行强化。
　　（六）将嵌入式教学的应用泛化到吃饭或者学习常规中，探索泛化的效果。也可以将嵌入式教学策略应用到家园合作中，通过开展家长讲座的方式，让家长学习嵌入式教学策略，让家长能够在生活中对特殊幼儿实施干预，改善特殊幼儿的状况。
　　参考文献：
　　[1] 连福鑫,贺荟中.美国自闭症儿童融合教育研究综述及启示[J].中国特殊教育,2011?(4):30-36.
　　[2] Harrower, John A. A modelling and experimental study of a high frequency response chemiluminescenct reactor[J]. University of Cambridge, 1999.
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　　[4]张国栋.质量评价视角下学前融合教育现状的跨个案研究[D].杭州：浙江师范大学杭州幼儿师范学院，2013.
　　[5] Giangreco M F. Supporting the education of students with severe disabilities in regular education environments[J]. Critical issues in the lives of people with severe disabilities, 1991: 245-270.
　　[6]Hunt, P., & McDonnell, J. (2007). Inclusive education. In S. L. Odom, R. H. Horner, M.Snell, and J. Blacher (Eds.), Handbook on Developmental Disabilities (pp. 269-291). New York: Guilford Press.
　　[7] Snell, M. E. (2007). Effective instructional practices. TASH Connections, 33 (3/4), 8-12.
　　[8]National Autism Center. 2015. Findings and conclusions: national standards project, phase 2; Randolph, MA, Author.