【正文】摘   要：提高课堂提问的有效性是提高教育教学质量和促进学生发展的需要，但在教学中部分教师要么没有充分认识到课堂提问的教学价值，要么出现一些低效或无效的提问，致使课堂提问流于形式，甚至干扰了正常的教学秩序，因此教师应高度重视和改善课堂提问，以提高课堂提问的有效性。
　　关键词：课堂提问   有效性   做法
　　提问是课堂教学的重要环节，有效提问是有效教学的重要条件，对促进教育教学质量的提高和学生的发展等方面具有重要意义，是值得教师深入思考和探索的一个实践课题，但在教学中部分教师的课堂提问缺乏预设性，具有随意性，影响到教学效果，因此教师应克服存在的问题，以提高课堂提问的有效性。
　　一、精心准备，合理预设
　　精心准备和合理预设用于课堂提问的问题是有效提问的先决条件，离开准备和预设的课堂提问往往是低效的甚至是无效的。为提高课堂提问的有效性，教师在课前应依据学科性质特点、教学目标、教学任务、教学内容和学生实际等情况对课时教学在哪些地方设问以及如何设问等进行通盘考虑，并做好充分而又精心的准备。具体来讲，教师应做好两个方面的工作：
　　确定需要设问的内容。从知识角度上讲，教材知识按其重要程度可分为一般性知识、基本知识和核心知识三个层次。一般性知识难度不大，属于学生了解的知识，是低层次的知识，因而没有设问的必要。教师设问应放在第二特别是第三个层次上，因为基本知识特别是核心知识是教材知识体系的骨架，是学生必须深入理解和牢固掌握的知识，对培养学生思维能力和学科素养具有极其重要的学术价值和社会价值，也是学科教学的重点。“范例教学”理论认为教学应教给学生最基本的知识。第斯多惠明确要求“教师只能交给学生最重要的和最基本的知识。” 苏霍姆林斯基也强调“放过细节，抓住要点。”因此教师应将这部分内容作为设问的着力点。从知识性质角度上讲，教材知识可分为陈述性知识、理论性知识和方法性知识三种类型。教师设问的着力点应放在较高层次的理论性知识和方法性知识上，便于学生在理解掌握教材基本理论的同时，掌握学科学习与分析解决问题的基本方法，从而将理论学习与方法运用结合起来，提高学生的学习能力和学科素养。从教学任务上讲，课堂教学应以知识传授为载体，为基础，以学科思维能力的培养为重点，以学科素养的提高为核心，实现知识、能力和素养的统一。因此，教师应以知识为依托，在能够较好地培养学生思维能力和学科素养的地方设计问题，以增强课堂提问的有效性。
　　确定最佳的设问方式。不同的设问方式，本身蕴含的技术含量和思维含量不同，蕴含的思维方式和解决问题的方法不同，对学生思维能力和解决问题的能力要求不同，用于课堂提问的效果自然会有差异，甚至是大相径庭的。因此教师应立足于学生知识储备、思维能力和班级学风等实际情况，并依据基本知识和核心知识的难易度及其中蕴含的思维含量和学科素养等，确定具体问题的最佳设问方式和分析思考解决问题的角度，同时，设计的问题应具有一定的启发性、综合性、开放性和创新性。教师应力求避免提出诸如学生不需要思考就能够回答的问题、学生即使思考也无法回答的问题、学生直接利用教材现成知识能够回答的问题、学生利用无关紧要的知识来回答的问题等，这些问题的设计和提出对学生理解掌握教材基本知识和核心知识以及促进学生思维能力的培养和学科素养的提高等没有实际价值，属于低效或无效的提问，只会导致课堂教学时间的严重浪费。
　　二、注意分寸，把握火候
　　注意分寸和把握火候，是提高课堂提问有效性的重要保证。如果课堂提问的“度”和时机没有把握好，即使是有效的问题，也未必能够成为有效的提问，甚至成为干扰课堂教学的不利因素。因此教师在提问时应注意分寸，把握火候，以增强提问的有效性，为课堂教学锦上添花。
　　提问要注意分寸。注意分寸意味着教师在课堂提问时应坚持适度的原则，这样才有可能成为有效的提问。这里的适度应包括四个方面：一、提问面向的学生要适度。理论上讲课堂提问要面向全体学生，让所有的学生都有机会思考，都能够思考，但从务实的角度上讲，学校生源质量的差异性决定了课堂提问应立足于学生实际，提出面向绝大多数学生都能够思考或有可能思考的问题，鼓励极少数学生尽可能地思考。二、提出的问题要有坡度。教师提出的问题应具有一定的坡度，以便使不同层次的学生都能够进行一定程度的思考，并在思考中有所体悟，有所收获。三、提问的难度要适中。只有难易度适中的问题，才能使不同层次的学生都能够或有可能进行思考。如果难度过大，只有极少数尖子生在思考，而绝大多数学生游离于思考之外，这样的提问意义不大；相反，难度过小，学生不需要思考就能够回答，这样的提问只会导致教学时间的严重浪费。四、提问的密度要适宜。课堂提问是手段，而不是教学的目的，因此教师应把握好提问的密度，根据教学需要和学生实际进行提问，不能为了提问而提问，更不能把课堂变成“满堂问”——教师连珠炮似的狂轰滥炸，问题一个接着一个地抛出来，同时就要求学生回答问题。相反，提问间隔时间过长，密度过于稀疏，又容易导致课堂教学 “满堂灌”的问题。
　　提问要把握火候。课堂提问不仅要坚持适度原则，而且要把握火候。也就是说，教师提问还应把握好时机，如果时机把握不当，即使是有效的问题也会变成低效或无效的提问。为此，教师在课堂提问时，既要考虑教与学的需要，又要考虑到学生听课状况，选择最佳的提问时机：一、从课堂教学时间角度上讲。教师应根据一节课前、中、后三个时段的情况而定：教师已步入教室，学生情绪由于某种原因尚未稳定，如果教师急于上课，那么效果自然很差。面对此情此景，教师应提出难度不大的适合于学生思考与回答的问题，将他们的注意力牵引到课堂上来，以利于学生情绪的尽快稳定；课到中场的时候，如果学生出现疲劳之感，此时教师应提出有趣的话题让学生思考或讨论，以激发和活跃学生的思维，消除或缓解疲劳；课临近结束之际，如果学生注意力发生了转移，那么教师就应提出问题，让他们思考总结本节课的内容或动笔勾画知识网络结构，以有效避免教学时间的流失。二、从教学内容角度上讲，教师应配合教材重难点、疑点、易混点和新旧知识衔接点的教学选择提问的时机，可为问题的有效解决做铺垫而提问，也可为引起学生高度重视而提问，还可为教师了解学生掌握情况而提问等。教师应在权衡利弊的基础上选择提问的最佳时机，以取得最优的教学效果。三、从思维能力培养和学科素养提高角度上讲，教师应在基本知识特别是核心知识深入浅出透彻分析之后，提出具有一定启发性、综合性、开放性和创新性的问题，让学生独立思考，或者组织学生共同讨论，教师参与其中，进行启发、引导和帮助，尽可能地让学生自己得出结论，最后教师再行归纳总结与矫正，这有助于学生深刻理解和牢固掌握基本知识特别是核心知识。
　　三、耐心等待，及时反馈
　　问题设计和课堂提问只是教学的重要手段之一，应为实现教学目标和教学目的服务。因此，教师在提出问题后要做好两个方面工作：
　　予以时间保证，等待思考结果。教师提出问题后应留给学生以足够的思考时间，这样，学生才可能会静心于思考，专注于思考。教师只有耐心地等待，学生才能够更好地思考。相反，如果教师不给学生思考的时间，或所给的时间不足以思考问题，这样的提问会失去应有的价值。正因如此，日本学者左藤正夫要求：“在问与答之间要有充分的时间‘间隙’，以便于学生沉思。……学生需要有充分的时间来思考发问。教师不能以神经质的发问来催促学生回答。”在这个问题上，苏霍姆林斯基一再强调要“让学生想一想。”学生只有真正的思考，才会有更大的收获。当然，给学生思考问题的时间长短应视其情况而定，宜长则长，宜短则短，以确保提出的问题学生有充足的时间进行思考。心理学家把问题从提出到解决的过程称为解答距，根据解答距的长短把问题分为四个等级：“微解答距”（看书即可回答）、“短解答距”（课本内容的变化或翻新）、“长解答距”（综合运用原有知识解题）和“新解答距”（采用自己特有的方式解题）。教师可依据这个理论，结合问题的性质和特点，确定提问与回答之间的最佳时间距，以便学生能够更为为充分地思考，以促进其思维能力的发展。
　　重视过程评价，尊重结论差异。教师既要重视过程的评价，又要重视结果的评价。过程评价应着力于学生思维活动的评价，教师应依据学生对问题的回答，透视和审视其思维活动的情况，对思维过程中的闪光点和独到之处给予充分的肯定和积极的鼓励，同时善意地指出需要改进的地方，并予以适当的点拨，以消除学生思想顾虑，调动他们思考的积极性和促进思维过程的完善。结果的评价应致力于引导，教师对学生得出的结论应持欣赏、宽容和包容的态度，尊重结论的差异性，既不能简单地用“对”或“错”、“正确”或“不正确”来评价，也不能单纯地用所谓的标准答案来衡量，学生的结论只要言之有理持之有故，都应该给予充分的肯定。在这方面教师应借鉴教育家保罗．麦克里迪在培训教师时的做法：他总是鼓励教师问类似 “……的所有答案有哪些”、“有多少种不同的方法……”的问题，而不是问“标准答案是什么”、“唯一的方法是什么”。教师也应向学生提出并鼓励学生回答“……的所有答案有哪些”、“有多少种不同的方法……”，引导他们摆脱标准答案的束缚，大胆求索，“标新立异”，以培养其扩散性思维能力和创新思维能力。
　　为了提高课堂提问的有效性，教师在课前应深入研究和吃透学科《课程标准》的精神，全面深入地把握教材体系和教材内容。在此基础上，精心设计课堂提问，把握好提问的“度”和时机，及时有效地做好反馈工作，最大限度地发挥有效提问在课堂教学中的作用，大幅度提高课堂教学效率。