【正文】形成思想品德的过程就是主体在同环境的相互作用中自主建构道德素质的过程。确立学生在思想品德教学中的主体地位，营建教学互动机制，革新教学内容和方法，倡导探究式道德学习，是主体建构道德素质行之有效的教学策略，也是切实提高思想品德课实效性的着力点。 
　　皮亚杰认为，道德发展起于主体与社会道德环境的积极的交互作用，正如儿童是他自己的理智世界的构造者一样，他的道德观也是由他自己逐步构建的；其中，理智发展是道德发展的必要条件，同伴合作是道德发展的主要动力，成人、教师及其它社会环境因素的教导和影响必须通过儿童自身的积极活动才会发生作用。虽然皮亚杰的建构主义偏重于道德理智，但给我们的启示是深刻的：在教学实践中，拓展建构主义的外延，实现主体道德素质的整体建构。具体地说，教学以学生为中心，帮助学生成为道德信息加工的主体和知情意行等道德素质的主动建构者，而不是消极、被动地接受外部刺激的对象。只有这样，才能激发起学生道德学习的主动性和能动性，学生才能克服书云亦云、师云亦云的惰性，才能有宽泛的道德视野、深刻的道德体验、丰富的道德情感和持久的道德行为。 
　　例如《尊重各民族的风俗习惯》一课，道德认知点简单，容易上成枯燥的知识传授课。一位教师充分发挥学生道德学习的主动性和积极性，课前让学生自由分组，用一周时间协同完成小组所选民族的资料收集工作，然后在课堂上分组展示。在展示过程中，学生涉足藏、蒙古、苗、彝、回、傣、畲、维吾尔、朝鲜等民族的风俗习惯、宗教信仰、民间传说等，并且各展才能——孔雀舞、哈达舞、扭秧歌、彝族歌、民族时装表演、少数民族邮票展示，还讲述了周总理、刘伯承、孔繁森等老一辈无产阶级革命家和领导干部尊重少数民族风俗习惯的动人故事和以色列沙龙强行进入清真寺事件及其评说等等。学生在自主获取、加工、展示道德信息的过程中展现的广博的认知面、丰富鲜明的情感意识和创造性的实践行为，令我们叹服。这给我们的启发是：教师必须充分认识学生道德学习的能力，做学生的配角而非导演，积极创造条件，营造机制，使学生真正自主建构道德素质。 
　　1.教与学的双向互动 
　　要实现教学互动，首先，教师必须摒弃师道尊严的传统观念，建立伙伴式的师生关系。教学中，教师不是自上而下的“给予”，而是与学生一起去探索、体验、实践。这并不意味教师丧失了权威，而是把权威转化为内在的对道德生活世界的深刻把握和以高尚师德为核心的具有影响力的人格形象，但不是外在的控制教学行为的权威。正如柯尔伯格指出的：“如果学校要培养学生的道德，就应建立一种把人际关系置于原则之上而非权力基础上的气氛。教育者必须认真地考虑道德问题，并为思考提供‘食物’来代替习惯上的‘对的回答’。”其次，引入教学民主。教学民主的实质是“使教学从传统的专制状态下学生的被动学习转向自由状态下学生的主动学习”，“要使教学活动处于自由状态，关键是学生对教学活动有发言权”（邓志伟《个性化教学论》） 这需要教师减少讲授时间，给学生充分的讨论、质疑、实践的自由。 
　　2.教法的开放创新 
　　明末清初三大思想家之一的王夫之认为，“善教者必有善学者，而后其教益大。教者但能示以所进之善，而进之之功，在人之自悟。”教师必须发挥主体的道德能动性和内在自觉性，把教师教的过程转化为学生学的过程，达到学生道德的“自悟”、自觉，然后才有“进之之功”。教法的开放是这种转化的关键，其实质是教师帮助下的学生自我教育，通过他们喜闻乐见的道德活动形式来实现教师的教。例如，《飞吧，小鸟》一课的道德教育的线索是爱鸟护鸟→保护动物→保护环境，维护生态平衡。在引入第三个道德认知点时，一位教师向学生提供了一个开放的道德情境题：“小明的爸爸办了一家印染厂，工人总是把化工废料倒入河里。小明学了《飞吧，小鸟》这一课后，回到家里……”学生围绕如何做通小明爸爸的思想工作这一空白点，进行多角度的想象、讨论和即兴角色表演，通过一系列创造性的道德学习活动，既教育了自己，又教育了他人，达到了道德的自我教育的目的。 
　　教法的开放创新应突破认知型教学模式，可把故事会、辩论会、“交易会”、展览会、动手制作、人物访谈等活动引入课堂，增加生活气息，通过个体观察、思考、体验、抉择等一系列道德实践活动，真正让学生动手、动脑、动情，立体培育道德素质。此外，教法的开放创新应突破课堂的时空限制，注重思想品德教学的有效延伸。一方面，开展走访、参观、调查、社会实践、家庭实践等专题德育活动，巩固和深化课堂教学。另一方面，教师要形成大教学观，把思想品德教学与晨间谈话、班队活动、行为规范教育、社区教育、家庭教育有机地结合起来，构建德育网络，培养学生优秀的道德品质。 
　　3.道德学习的主动探究 
　　道德学习的主动探究过程就是主体建构道德素质的过程。因为道德学习的主动探究实现了道德教育由“简单认同――照规行动” 到“自主发现――主体认同――自觉行动”的转变。在探究过程中，学生不仅发散性道德思维能力得到培养，道德认知水平得到提高，而且道德情感的体验是深层的，道德行为的锻炼是内化的。教学过程中，教师要善于设置和把握让学生主动探究的教学环节与教学时机。 
　　例如，一位教师教学《不能忘记的屈辱》一课，通过学习课文《火烧圆明园》和播放南京大屠杀录像片断，师生讨论得出“落后要挨打”的认知点后，教师启发学生：现在我们国家有没有受到别国的侵犯呢？学生列举美国轰炸我驻南大使馆和中美撞机事件，纷纷痛陈这些事件给我国造成的危害，义愤填膺地指责美国的霸权主义。其中有一些学生质疑：为什么我们不用导弹还击呢？教师没有回答，而是让学生在小组讨论中探究，然后课堂交流。 
　　从上例可见，道德探究有利于学生形成系统化、深层次的道德观点，能及时对模糊的认识或偏见进行澄清、纠正；有利于学生道德认知的创新，培养多角度分析道德现象、问题的能力；有利于学生道德情感的参与，起到内化、强化正确道德观念的作用，促成正确的道德行为。因此，我们要在课堂教学和课外实践中放手让学生在质疑中探究，在辩论中探究，在活动中探究，在探究中深化道德认识。