【正文】新课程标准在实施建议部分将阅读教学的主要教学活动分成三部分：读前活动、读中活动、读后活动。
　　阅读的过程实际上是读者把印刷在书本上的文字所代表的知识与读者已有的知识联系起来的一个过程。不利用已有的知识阅读是无法完成的，所以需要读前活动。读前活动一个重要的任务就是激活背景知识。
　　下面有这样两个课堂教学当中的案例，课文内容相同，是关于杂交水稻之父袁隆平的课文。一位老师是这样处理它的读前活动的：他在幻灯片上呈现了非常多的不同科学家的发型。
　　例如说有爱因斯坦的发型，最后引入了科学家袁隆平的一个板寸头，他以此来导入课文内容。
　　另一位老师是这样开始的：他假设自己经营了一个农场，欢迎大家去参观。他介绍了一些农作物、整个收成是怎么样等，然后介绍是袁隆平对于他整个农场经营的效益起到了非常重大的作用，因为袁隆平发明了杂交水稻。这样两个不同的导入方式在有效的激活背景知识上由什么作用？
　　第一位老师采用了发型形式导入，表面上很连贯，就是说袁隆平的发型比较特殊，通过发型引导学生，进入到袁隆平这个课文的阅读。这个老师可能更关注袁隆平的外型，而这个外型跟下面要阅读课文的主题是没有联系的。所以从这个角度来看，这个老师所采用的导入方式应该说是没有什么效果的。而第二个老师从自己农场的经营这个角度来引导学生思考袁隆平对农业发展的贡献这个角度来导入，这个导入至少在主题上是连贯的，学生通过这个活动激活大脑中的背景知识，有利于他下面的阅读。
　　对于读前活动，首先要明确读前活动的目的是什么。读前活动一般有这样几个目的：一是要激活学生已有的知识，因为我们的学生是带着他的生活经验、带着他的知识来到课堂的。二是要让学生能够熟悉这个话题，熟悉他们所要读的内容是什么。三是激发兴趣，让学生带着兴趣，带着动机去读。四是要为学生进行后面的阅读做一些语言的准备。所以从这几个方面来评价前面的这两个读前活动，可以发现，第一个活动可能是激发了兴趣，但是他忽略了其他的方面。难道学生进入课堂之前他不知道袁隆平是谁吗？他肯定带有他的知识和他的生活经验来的，中国高中学生不知道袁隆平的可能不多。教学是应该在学生已有的知识基础之上提供新的信息、学习新的知识来建构意义。从第二个活动看，可能更多让学生熟悉了话题，了解了袁隆平他的贡献，但是也没有激活学生已有的知识。
　　在学生本来开始读这篇文章，我们应该先问问学生你们认识不认识这个人，他是谁，他在哪些方面做了哪些事情。学生肯定会说很多，而且在这个过程当中可能就会涉及到一些后面阅读中会出现的词汇，这样学生已有的词汇带动起来了，甚至可能接触到学生可能还没有学会的词汇，这个时候老师就可以在这种语境当中给他提供出来，就让一些关键词他阅读这个课文的时候给他扫清语言上的障碍，包括一些关键的新的句子结构也可呈现出来。
　　读前活动时间不能太长，因为其目的关键还是要为了读而做准备。实际上，课堂上的每一分钟都是很重要的，所以我们每一个活动的设计都要讲究效率、效果。
　　课程改革后的教材语言信息输入量大，很多老师都说完不成，但是课堂教学中很多教学活动却是低效、无效的，甚至是误导的。语言教育可能也有一个经济学，有一个投入和产出联系的关系。我们没有那么多的课堂教学时间，既然时间很紧，5个课时、6个课时、甚至8个课时也完不成一个单元。其实我们要看看每一段时间是不是有效的利用了。
　　在设计这个教学活动时，我们一定要考虑学习者处于一种什么状态。没有激活他已有的知识，没有引起学习的兴趣，也没有更多的词汇等语言的支持，进入阅读的时候，他就没有充分准备。现在很多教材已经在流程上已经设计了很好的读前活动，我们可以通过开展这些活动进行教学。教学活动要考虑前后的逻辑关系，一个活动要为下一个活动铺垫。一些单独看似乎很有意义的活动，串联起来之后，却可能达不到课程标准的教学目标。一个很好的活动，如果安排在错误的阶段，就不会很有效。
　　关于背景知识在阅读中的作用，很多老师现在都已经认识到了。那么在教学的过程中，有些老师把读前获得只是单纯地作为一种提供背景知识的方式，在教师控制的一步一步地进行。这实际上没有真正把学生放在学习主体位置上。我们首先应该发现学生已经知道了什么，不要把学生当成一个无知的个人，他们都是活生生的人，而且他们都有自己很丰富的生活的经验和生活的知识。在读前活动中怎么激活学生的一些知识，然后再把一些学生还缺失得知识补充给学生。读前活动要更有效，教师的角色必须转变。
　　激活已有信息要围绕主题要激活它，同时提供有效信息，不能盲目。有的老师提供的信息往往太多，所以完不成。激活就是点到为止，激活了就可以了，不宜在这个步骤中大力扩展，甚至进行语言训练，这会导致后面的文本阅读没有任何悬念，失去阅读的意义。有的老师甚至把阅读后的活动提到读前激活的过程中来做，这一定要注意到整个阅读的过程，甚至整个的单元教学过的程。单元教学是一个整体的设计，要分清楚每一段他的目的任务是什么，然后每个阶段之间是一个什么样联系。
　　读中活动有很多重要的教学目的：一是发展学生和培养学生的阅读技巧，这是阅读教学的一个非常重要的目的；二是理解，从理解大意到理解细节、提取信息等。高中教学的一个重点就是培养学生获取信息、处理信息的这个能力，学生要经过这样的一个阅读来从阅读文本当中提取信息，然后对信息进行加工和处理。
　　对于阅读技能的训练，老师应该直接告诉学生阅读中要找到哪几个准确的信息，目的清楚、明确。在学生反馈时，应该让学生互相之间讨论讨论，看看我们的信息是怎么获取出来的，在这个过程中，学生和学生之间有一个交流，而且还有一个帮助，语言的交流也有一个互相的这种帮助。然后教师再从全班获得反馈，这样就可以把“面对全体学生”这一理念落实到实处。若老师问，单个学生回答，那么三个问题就只能问三个学生，同一问题再问其他人意义已经不大了。这样，全班几十个学生也只有三个学生有机会回答问题，其他的学生到底是会不会，或者到底存在什么问题，不一定能够发现的。
　　读中小组之间的信息交流时非常有效的。老师总觉得45分钟的课堂时间太有限，但若扩大活动参与的面，不是只让三个学生回答问题，而是让全体学生参与小组交流，这样单位时间内的活动频率就高了，教学效率也就高了。开展读中教学活动若没有整个过程给学生去体验，只是摆了一个形式，实际上学生很少有足够时间去阅读、理解，老师只有很少时间帮助学生，这就没有意义了。
　　读中活动要有层次性，让学生一层一层地阅读下来，每一层都会有所收获，这样整个阅读过程就很丰满。老师们总觉得时间太紧，给学生2分钟阅读已经是发善心了，后面还有活动，实际上不到2分钟就结束，然后开始就逻辑主语等语言内容进行检查。这其实效果并不好，我们讲阅读的经济学，英语教学的经济学，阅读就要让学生读进去，要给出一定的时间让学生学会理解这篇文章、学会抓住主旨大意、抓住理解文章表达，这几分钟的时间才有意义，才能达到教学目标。阅读过程中，第一个层面的目标是懂，第二个层面的目标是细，第三个层面的目标是深。这是基本的读中的目标要求。
　　现在的外语教学很强调高中学生的阅读能力的提高，但是要给他真正的有意义的阅读和有过程的阅读他才能够有更多的收获。所以，阅读中要有层次。阅读材料本身它作为一篇文章，是一个非常重要的语言输入的一个载体，里面有很多的信息，这个输入不可能通过一次输入就把信息全部提取过来了。另外我们在阅读过程中要培养学生很多的阅读的策略。阅读的策略也是分层来训练的。比如说我们可以在阅读最开始的时候训练学生通过快读来确定一些中心大意。快读的时候老师的时间就要把握准确。给学生多少时间读，要根据我们的阅读目的和策略的训练的需要来确定，有时可能30秒钟就够了，因为他很快就能扫到这些信息然后把它提取出来，有时可能十几分钟才能完成，因为可能要给学生足够的时间才能让他去把信息提取出来。
        在阅读理解细节的时候，我们用什么样的方式能够让学生真正的把这个信息提取出来，用一种什么样的形式重新展现出来。在课程改革之后，很多教材里面都有了信息转换的表格，让学生通过这个阅读提取信息填在表格里。实际上整个的阅读过程是一个学生心理的过程、重新建构知识的过程。他把信息提取出来之后填在表格里面，他首先读了信息提取出来之后，然后又把它关键词写在表格里面，那么这个过程实际上是一个理解、提取、和理解加工的过程，这样的阅读老师一定要给学生足够的时间让他能够把信息提取出来。
　　在这个过程中，老师应在教室走动，看哪些学生他们的信息的提取存在哪些困难。经过讨论再来处理信息。这个加工过程需要时间，老师不宜马上说出答案让学生自己检查，而应花费一些时间，让学生讨论，这样一个内化的过程，会提高阅读的有效性。
　　在阅读过程中，老师的角色不是淡化了，他是更重要了，他应该关注学生，引导学生参与讨论和交流，引导学生思维的上升一个层面。对于老师的作用，在新课程标准中也列出很多，强调教师德作用是鼓励、启发、引导、帮助、监控、参与等。
　　但很多教师在阅读过程中往往把注意力集中在了词汇、语法问题上，认为不处理词汇学生就读不懂。那么，阅读过程中的词汇问题究竟如何处理呢？词汇，乃至语言，是阅读课非常重要的一个学习内容，并不是说强调阅读策略、在过程中培养学生阅读技巧，就把语言就可以完全忽略了。
　　在新课程里词汇也是要学的，但是不像以前那样学了。一篇课文20、30个词，我们不可能一次把它全处理完了，词汇不是老师讲了学生就会了的。在读前的导入活动，我们就出来了一些主要的词汇、主要的句子结构。这样学生理解整个课文的基本大意就没有什么困难了。在阅读理解之后，我们还可以继续学习词汇、语法。所以在阅读过程中，不应该中断阅读来处理词汇、语法，而应该有一个完整的阅读过程。对于语词，我们还应该从词块（lexical chunks）去学习，主要是一些搭配、固定的表达的方式等。
　　对于语法，也应该在阅读之后进一步巩固和加强。我们强调在语境中学习语法，让学生在阅读对语法形成一个了解，比如条件句的结构等，在已经基本上理解课文意思之后进行语法教学，那么在语法的教学中，老师就可以让学生回到课文里面去看一看这里面的我们所读到的这些条件句是什么语义、什么结构，然后让学生把这些句子摘抄出来，然后学生就可以在小组或者两人的讨论过程中来发现这些语法的结构，理解它的形式和意义之间是一种什么关系。这样的语法学习没有脱离语境，是在语境里面来进行学习然后让学生来归纳总结它的形式是什么、与意义之间是怎么样的一个关系，这种学习才是真实的语法学习。这样一个过程是把思维的过程、学习的过程还给学生的过程，而不是老师替学生在思维。
　　当然，阅读中词汇、语法的处理是多种多样的，而且所有的处理要有层次性，因为读中活动的重心还在一个阅读的理解，词汇、语法教学得重心还是放在词汇、语法的理解，理解它的表层语义、深层的文化意义、在这个语篇中的特殊语义等。
　　在阅读中教词汇、语法，要把文本作为重点，基于文本进行教学，因为文本是相对完整的一个语意单位，它这个语意单位是有很多层面构成的，包括词汇、语句结构。所以我们如果在这个过程中学习词汇、语法，都是为了更好理解这个文段的整体、表层和深层的含义，这才是有意义的。有的老师习惯先处理词汇，这只能处理基本的拼写、读音、中文语义，即使再给几个例句，学生似乎也理解了这个词、甚至能运用这个词，但在最深的层面上，在这个语篇中，这个词的功能意义到底是什么，不阅读语篇是不能理解的。所以，前面的词汇处理不可能起到全面的词汇学习作用，真正的理解还离不开阅读过程中的活动。这样的词汇学习才是扎实的。语法也是一样。
　　关于阅读过程中怎么才能帮助学生将这个文本的信息、细节提取出来，需要老师对这个文本本身的文体有一个非常清晰的了解。每一个不同的文体的语篇的结构是不一样的，我们要培养学生了解文章的结构和段落之间的关系，了解不同文体的语篇的基本结构，组织信息的机制，从而形成语篇层面的理解能力。
　　读后活动很多是让学生做各种各样的事情，培养综合运用语言能力，如话题的讨论等等，基本上是 从语篇中跳出来进行拓展。
　　可以说，读前、读中活动主要是输入，那么读后活动主要就应该是输出。在读中，学生提取信息、处理信息、组织信息，然后到了读后，他就需要运用所学的信息和所学的这个语言来进行表达。读后的输出表达一般可分为两种：说的活动、写的活动。比如教师可以设计一个与阅读语篇话题相近的一个话题，让学生利用他所学的语言知识和信息，进行一次讨论或者写一篇文章。
　　读后活动要分层次：第一个层次是运用课文本身所提供的信息和语言进行再组织，第二个层次就是在这个基础之上再往上、往外扩展，把相近的话题迁移到另外一种情境，创设另外一种情境，让学生扩展性地综合运用以前学的知识和这一课所学的知识。
　　现在的新教材的编写一般都是按照读前、读中、读后活动的程序设计的，我们可以根据这些活动进行教学。我们也可以根据教学需要自行设计。我们设计时要注意活动的过程性、层次性，先从复现课文内容开始，逐步扩展到综合运用，而且根据学生水平，确定综合运用活动的难度。
　　也就是说，新课程理念下的英语阅读教学强调过程性教学，这个过程通过激活学生的背景知识、明确阅读目的、训练阅读技巧以达到培养语言综合能力的目的。在这个过程中教师要设计多种合理活动，做好角色的转换、关注阅读者阅读能力的养成。